Evaluación triádica en universitarios de grado y postgrado: diferencias según el nivel académico

Abstract

Este capítulo analiza cómo el nivel académico influye en la aplicación y percepción de la evaluación triádica —autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación— en estudiantes universitarios. La evaluación formativa, especialmente en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), se considera clave para promover un aprendizaje autónomo, reflexivo y participativo. Entre sus metodologías, la evaluación triádica destaca por integrar tres perspectivas complementarias: la reflexión individual, la valoración entre iguales y la supervisión docente, favoreciendo la corresponsabilidad y la comprensión compartida de los criterios de calidad. La literatura señala que la autoevaluación y la coevaluación aportan beneficios como el desarrollo de competencias metacognitivas y la mejora de la autorregulación. Sin embargo, estos procesos pueden variar según el nivel académico. La transición del Grado al Postgrado implica cambios en la madurez cognitiva, la experiencia previa y la percepción de competencia, factores que condicionan la forma en que los estudiantes valoran su propio desempeño y el trabajo ajeno. Estudios previos indican que los estudiantes de Postgrado tienden a mostrar juicios más críticos y ajustados, mientras que en Grado es frecuente observar sesgos optimistas. El estudio se realizó con 252 estudiantes de Grado y Postgrado en el ámbito de la Educación Física, analizando 6.560 evaluaciones (691 autoevaluaciones, 5.615 coevaluaciones y 254 heteroevaluaciones). Se empleó una rúbrica validada con ocho criterios esenciales, aplicada en presentaciones teórico-prácticas. El análisis estadístico se efectuó mediante la prueba de Kruskal-Wallis y un post hoc de Dunn (p < 0.05). Los resultados revelaron diferencias significativas en autoevaluación y coevaluación, pero no en heteroevaluación. En la autoevaluación, los estudiantes de Grado obtuvieron puntuaciones más altas (M = 3.15; DT = 0.60) que los de Postgrado (M = 2.92; DT = 0.65), lo que sugiere una tendencia a sobrevalorar el propio desempeño en etapas iniciales. En la coevaluación, las puntuaciones también fueron mayores en Grado (M = 3.10; DT = 0.59) frente a Postgrado (M = 2.95; DT = 0.61), reflejando una actitud más indulgente hacia el trabajo de los compañeros. Por el contrario, la heteroevaluación se mantuvo estable y objetiva en ambos grupos (Grado: M = 2.98; Postgrado: M = 3.02; p > 0.05). La discusión conecta estos hallazgos con la literatura, destacando que la madurez académica y la experiencia previa favorecen la autorregulación y la coherencia evaluativa. Las implicaciones prácticas son claras: en Grado se recomienda formación específica en autoevaluación y coevaluación, uso sistemático de rúbricas y retroalimentación guiada; mientras que en Postgrado conviene profundizar en la calidad de la retroalimentación y plantear tareas evaluativas más complejas. En conclusión, el nivel académico condiciona la forma en que se aplican las modalidades participativas de la evaluación triádica. Adaptar las estrategias formativas a las características de cada etapa resulta esencial para garantizar procesos más equitativos, conscientes y orientados al aprendizaje.